Démarrer avec le modèle de formation sportive

Pourquoi choisir le modèle d’éducation sportive? 

Le modèle d’éducation sportive (Sport Education Model, SEM) a été mis au point par Daryl Siedentop dans les années 1980 et a acquis une plus grande notoriété dans le domaine de l’éducation physique avec la publication de Sport Education: Quality PE Through Positive Sport Experiences en 1994. Selon Siedentop, l’éducation physique traditionnelle ne permettait pas aux élèves de vivre des expériences sportives authentiques et enrichissantes. Il a notamment constaté que l’enseignement du sport en éducation physique ne présentait pas plusieurs caractéristiques essentielles que l’on retrouve couramment dans les sports scolaires et les sports de club. En voici les raisons : 

• Unités courtes : Comme les unités d’éducation physique sont généralement beaucoup plus courtes qu’une saison sportive complète, les élèves n’ont pas assez de temps pour comprendre en profondeur le jeu ou pour perfectionner leurs compétences. 

• Compétences isolées : L’éducation physique traditionnelle se concentre souvent sur la pratique de techniques isolées par le biais d’exercices, sans le contexte d’un jeu régulier. 

• Absence d’aboutissement : Contrairement aux sports de club, qui se terminent souvent par des tournois ou des compétitions, il n’y a pas de sentiment d’accomplissement ou d’aboutissement dans l’éducation physique. 

Par conséquent, l’éducation physique traditionnelle ne permet souvent pas aux élèves de bien comprendre le sport et ne les aide pas à en apprécier la signification culturelle. Selon Siedentop, l’approche courante de l’éducation physique, qui consiste à acquérir des compétences par l’exercice, ne permet pas de susciter un intérêt durable pour le sport ni de promouvoir le transfert de l’apprentissage vers la pratique sportive dans le monde réel, « en dehors de l’école » (Siedentop, 2002; Drummond et Pill, 2011). 

Ce que nous savons du modèle d’éducation sportive 

De nombreuses recherches ont été menées sur la mise en œuvre du SEM dans les écoles, et les résultats obtenus montrent que les élèves préfèrent le SEM à l’approche traditionnelle consistant à acquérir des compétences par l’exercice. Le SEM est considéré comme plus inclusif, plus motivant et plus engageant, et comme favorisant davantage l’autonomie. Même les élèves qui ne s’intéressaient pas à l’éducation physique ou qui manquaient de motivation à cet égard font souvent état d’une expérience positive lors de l’utilisation du SEM. 

Le SEM semble également contribuer plus efficacement au développement des compétences personnelles et sociales que l’approche traditionnelle, tout en offrant des avantages similaires au niveau moteur (habiletés de mouvement) et cognitif (compréhension tactique du jeu) (Bessa et al., 2021; Evangelio et al., 2018; Manninen et Campbell, 2022). 

Principales caractéristiques du modèle 

Examinons de plus près ce à quoi pourrait ressembler une leçon basée sur le SEM dans la pratique : 

Imaginez des élèves qui entrent sur le terrain de jeu après la leçon précédente. Cinq élèves, désignés comme étant les élèves-entraîneurs de leur équipe, vont voir le professeur d’éducation physique pour récupérer une carte de tâches. Cette carte présente l’objectif de l’échauffement : le développement des compétences en préparation du jeu, que les élèves-entraîneurs dirigeront pendant la première partie de la leçon (un exemple du style C : Style d’enseignement réciproque : SueSee et al., 2020). 

Pendant ce temps, cinq autres élèves, un de chaque équipe, sont désignés comme responsables des équipes d’élèves. Ces responsables récupèrent les bacs d’équipement pour leur équipe et s’assurent que tout le matériel nécessaire à la séance de développement des compétences est prêt. Chaque équipe dispose d’une zone désignée sur le terrain où elle commence le segment de préparation au jeu du cours. 

Le responsable du bien-être de l’équipe surveille l’état d’esprit de chacun et veille à ce que les membres se soutiennent mutuellement au cours de la phase de développement des compétences. À la fin du cours, le responsable du bien-être de l’équipe donne son avis sur la cohésion de l’équipe et le communique à l’enseignant à l’aide d’une liste de contrôle (un exemple du style D : Style d’enseignement par auto-vérification : SueSee et al., 2020). 

À mesure que le cours avance, le responsable de l’équipe d’élèves surveille l’heure, signalant qu’il est temps de terminer l’entraînement et de passer au premier tour de compétition du cours. Les équipes qui sont prêtes à temps gagnent des points de championnat, ce qui renforce la ponctualité et la préparation (un exemple du style B : Style d’enseignement par la pratique : SueSee et al., 2020). 

Au cours de la troisième semaine d’une unité de dix semaines, l’équipe 3 est chargée d’arbitrer et de gérer le premier tour de la compétition. Les arbitres de l’équipe 3 se coordonnent rapidement pour décider des zones de jeu qu’ils superviseront. Au début de la compétition, le responsable de l’équipe d’étudiants donne un coup de sifflet pour signaler le début du jeu et chronomètre le temps jusqu’à la fin du jeu. À la fin de chaque tour de compétition, les équipes se remercient mutuellement et communiquent leurs scores au responsable de l’équipe 3, qui met à jour le tableau des points du championnat. 

Tout au long du cours, les élèves-arbitres évaluent également l’esprit sportif et notent les raisons pour lesquelles des points ont été retirés (par exemple, une dispute avec un adversaire), qui sont ensuite ajoutés au score global de la compétition. 

Principales caractéristiques du SEM 

La structure de cette leçon basée sur le SEM comprend plusieurs caractéristiques essentielles : 

• Développement des compétences liées au jeu : Les élèves participent activement à l’apprentissage basé sur le jeu, ce qui les aide à développer leur compréhension et leurs compétences. 

• Expérience sportive authentique : Le modèle incorpore des éléments essentiels du sport dans le monde réel, tels que l’appartenance à une équipe, l’entraînement et le développement du jeu, la compétition formelle et les responsabilités liées aux rôles. 

• Littératie dans le sport : Ces caractéristiques encouragent les élèves à participer à des sports et à comprendre les règles, les stratégies et la dynamique sociale qui constituent l’expérience sportive. 

En résumé, le SEM soutient le développement des compétences des élèves en matière de jeu tout en leur apprenant comment être un « bon sportif » et en favorisant une meilleure compréhension de la structure du sport. 

Applications du modèle d’éducation sportive 

Le SEM a été adapté à un large éventail de sports et d’activités. Une variante intéressante est le modèle pratique-jour de jeu (Alexander et Penney, 2005), qui alterne entre des leçons de développement de jeu (pratique) et des leçons basées sur la compétition (jour de jeu). Le SEM a été évalué avec succès comme étant un outil éducatif efficace pour une variété de sports d’équipe et individuels, notamment : 

• Sports d’équipe : Par exemple, le football, le basket-ball et le rugby (nombreux exemples) 

• Sports individuels : athlétisme (Hastie et al., 2013; O’Neil et Krause, 2016), natation (Scrivener & Penney, 2004), gymnastique (Quill et Clarke, 2004) 

• Autres activités : éducation à la forme physique (Sluder et al., 2009), escalade (Konukman et al., 2011), éducation au vélo (Sinelnikov et al., 2005), danse (Graves et al., 2000; Richardson & Oslin, 2003) et activités de type aventure en plein air (Penney & Wilkie, 2004) 

Points importants à retenir 

Le SEM est un modèle de programme scolaire éprouvé et efficace pour un enseignement de qualité de l’éducation physique, des loisirs, des jeux et du sport, afin d’assurer un apprentissage optimal. Quatre éléments sont mis en avant pour créer les conditions nécessaires à un apprentissage rigoureux, au développement des étudiants en tant qu’apprenants indépendants et autonomes, et à un lien personnel avec l’apprentissage (Pill et Williams, 2017) : 

1. Modification du jeu : adapter les jeux au niveau de compétence des élèves, proposer des exercices adaptés et garantir une participation maximale. 

2. Développement par le jeu : offrir des possibilités de développement des compétences physiques et tactiques. 

3. Appartenance à une équipe : favoriser l’apprentissage socio-émotionnel par le travail d’équipe et les responsabilités liées aux rôles. 

4. Responsabilités liées aux rôles : encourager la responsabilisation et le leadership par le biais de divers rôles au sein de l’équipe. 

Le SEM vise avant tout à faire en sorte que les élèves soient plus volontaires, mieux informés et plus impliqués dans le sport, en appliquant ce qu’ils ont appris en éducation physique « en dehors de l’école » et dans leur vie quotidienne (Drummond et Pill, 2011; Siedentop, Hastie et Van der Mars, 2019). 

Références 

Alexander, K., & Penney, D. (2005). Teaching under the influence: feeding games for understanding into the sport education development-refinement cycle. Physical Education and Sport Pedagogy, 10(3), 287-301.

Bessa, C., Hastie, P., Ramos, A., & Mesquita, I. (2021). What actually differs between traditional teaching and sport education in students’ learning outcomes? A critical systematic review. Journal of Sports Science & Medicine, 20(1), 110.

Drummond, M. & Pill, S., (2011). The role of physical education in promoting sport participation in school and beyond. In Georgakis, S., & Russell, K. (Eds.), Youth Sport in Australia: History and Culture (pp.165-178). Sydney University Press.

Evangelio, C., Sierra-Díaz, J., González-Víllora, S., & Fernández-Río, J. (2018). The sport education model in elementary and secondary education: A systematic review. Movimento, 24(3), 931-946.

Graves, M. A., Craves, M. A., & Townsend, J. S. (2000). Applying the sport education curriculum model to dance. Journal of Physical Education, Recreation & Dance, 71(8), 50-54.

Hastie, P. A., Calderón, A., Rolim, R. J., & Guarino, A. J. (2013). The development of skill and knowledge during a sport education season of track and field athletics. Research Quarterly for Exercise and Sport, 84(3), 336-344.

Konukman, F., Perlman, D. J., & Woods, M. L. (2011). Using sport education to teach wall climbing. Journal of Physical Education, Recreation & Dance, 82(7), 10-12.

Manninen, M., & Campbell, S. (2022). The effect of the Sport Education Model on basic needs, intrinsic motivation and prosocial attitudes: A systematic review and multilevel meta-analysis. European Physical Education Review, 28(1), 78-99.

O'Neil, K., & Krause, J. M. (2016). The sport education model: A track and field unit application. Journal of Physical Education, Recreation & Dance, 87(9), 14-20.

Quill, M., & Clarke, G. (2004). Sport Education in gymnastics. In Penney, D., Clarke, G., Quill, M., & Kinchin, G. (Eds.), Sport Education in Physical Education (165-175). Routledge.

Penney, D. & Wilkie, B. (2004). Sport education and outdoor and adventurous activities. In Penney, D., Clarke, G., Quill, M., & Kinchin, G. (Eds.), Sport Education in Physical Education (pp. 216-224). Routledge.

Pill, S., & Williams, J. (2017). Pursuing physical education outcomes through Sport Education. Active and Healthy Journal, 24(2/3), 11-14.

Richardson, M., & Oslin, J. L. (2003). Creating an authentic dance class using sport education. Journal of Physical Education, Recreation & Dance, 74(7), 49-55.

Scrivener, E., & Penney, D. (2004). Sport Education in key stage 4 swimming. In Penney, D., Clarke, G., Quill, M., & Kinchin, G. (Eds.), Sport Education in Physical Education, (pp. 187-205). Routledge.

Siedentop, D. (1994). Sport education: Quality PE through positive sport experiences. Human Kinetics.

Siedentop, D. (2002). Sport Education: A retrospective. Journal of Teaching in Physical Education, 21, 409-418.

Siedentop, D., Doutis, P., Tsangaridou, N., Ward, P., & Rauschenbach, J. (1994). Don’t sweat gym! An analysis of curriculum and instruction. Journal of Teaching in Physical Education, 13, 375-394.

Siedentop, D., Hastie, P., & Van der Mars, H. (2019). Complete guide to sport education, 3rd Edn. Human Kinetics.

Sinelnikov, O. A., Hastie, P. A., Cole, A., & Schneulle, D. (2005). Bicycle safety: Sport education style. Journal of Physical Education, Recreation & Dance, 76(2), 24-29.

Sluder, B. J., Buchanan, A. M., & Sinelnikov, O. A. (2009). Using sport education to teach an autonomy-supportive fitness curriculum. Journal of Physical Education, Recreation & Dance, 80(5), 20-28.

SueSee, B., Hewitt, M. & Pill, S. Eds. (2020) The spectrum of teaching styles in physical education. Routledge.