Corps actifs, esprits épanouis : combler le fossé entre l'activité physique et la santé mentale dans les écoles

« Lorsque les enfants sont physiquement actifs, cela aide leur corps et leur esprit à se sentir bien. »

Cette affirmation tirée de Frontiers for Young Minds (Brush et al., 2025) traduit une prise de conscience croissante : l'activité physique ne se résume pas à la forme physique ou au plaisir, elle est directement et intimement liée à la santé mentale et au bien-être. « Lorsque vous bougez votre corps, vous améliorez votre santé mentale et physique et vous augmentez votre capacité à apprendre et à vous concentrer à l'école » (Brush et al., 2025). Il s'agit d'un constat crucial, étant donné que 91 % des écoles ontariennes signalent avoir besoin de davantage de soutien en matière de santé mentale et de bien-être des élèves, à un moment où de plus en plus d'élèves canadien·ne·s déclarent éprouver des difficultés, avec des niveaux croissants d'anxiété, de dépression et de stress dans les écoles de tout le pays (People for Education, 2023).

Malheureusement, les systèmes d'éducation abordent souvent la santé physique et la santé mentale de façon distincte. Comment pouvons-nous mieux établir des liens entre le mouvement et l'état d'esprit dans nos écoles ?

Cet article s'appuie sur des recherches menées dans des conseils scolaires et des écoles de l'Ontario ; toutefois, les défis et les occasions recensés sont pertinents pour l'ensemble du Canada. Bien que les politiques et les programmes spécifiques puissent différer d'une province ou d'un territoire à l'autre, les écoles de partout au pays se penchent sur bon nombre des mêmes questions concernant la santé mentale des élèves, l'activité physique et la meilleure façon de soutenir les jeunes pour qu'ils et elles s'épanouissent malgré des exigences concurrentes.

Le chaînon manquant entre le mouvement et la santé mentale

Dans les politiques scolaires, les curriculums et les stratégies en matière de santé mentale de l'Ontario, un élément est manifestement absent : un lien explicite entre l'activité physique et la santé mentale. L'activité physique englobe le mouvement lors des récréations, les cours d'éducation physique ou de gym, l'activité physique et le mouvement intégrés à d'autres matières principales (par exemple, les mathématiques) ainsi que toute forme de jeu fortuit ou structuré (par exemple, les pauses en classe, l'activité physique quotidienne ou APQ). La santé mentale englobe à la fois les indicateurs positifs du bien-être mental (par exemple, la résilience, l'épanouissement, l'affect positif) et l'absence relative de détresse psychologique et de symptômes courants de problèmes de santé mentale (par exemple, la dépression, l'anxiété). L'absence de lien entre l'activité physique et la santé mentale est particulièrement frappante compte tenu des données probantes montrant que le mouvement réduit la dépression et l'anxiété, améliore l'humeur et la fonction cognitive (Greenwood et Fleshner, 2011 ; Kandola et al., 2019). Les élèves actif·ve·s sont mieux outillé·e·s pour gérer le stress tout en étant plus engagé·e·s à l'école et en dehors (Bradford et Berg, 2016).

Pourquoi, alors, nos politiques scolaires, nos directions et nos administrations ne parviennent-elles souvent pas à tirer parti de ce lien incontesté entre l'activité physique et la santé mentale ?

Historiquement, l'éducation physique a longtemps été une matière négligée, souvent la première à être supprimée au profit de matières académiques plus « fondamentales », comme les mathématiques ou la lecture (Bradford et Berg, 2016). Cet héritage persiste aujourd'hui, l'éducation physique étant encore perçue par beaucoup comme un extra facultatif plutôt que comme un élément essentiel au bien-être des élèves. En conséquence, les initiatives en matière d'activité physique et de santé mentale fonctionnent souvent en silos, avec une communication minimale entre les éducateur·trice·s, les décideur·euse·s politiques et les chercheur·euse·s, et une absence totale de messages reliant ces deux axes prioritaires. Ce cloisonnement nous prive d'une puissante occasion d'harmoniser les efforts et d'améliorer la santé des élèves sur tous les fronts.

Les données probantes sont trop convaincantes pour être ignorées : une activité physique de qualité et un mouvement quotidien constituent des moyens rentables et adaptés au développement pour soutenir la santé mentale des jeunes. Imaginez que chaque stratégie de santé mentale d'un conseil scolaire considère les gymnases et les terrains de jeux comme essentiels au bien-être, au même titre que les bureaux des conseiller·ère·s. Pour combler l'écart entre ce que nous savons (l'éducation physique, l'activité physique et le mouvement soutiennent la santé mentale) et ce que nous faisons (traiter l'éducation physique, l'activité physique et le mouvement comme facultatifs, voire annuler complètement la récréation dans certains districts), nous devons intégrer délibérément l'activité physique scolaire (y compris l'éducation physique, le mouvement lors des récréations et les autres façons dont les élèves jouent) dans les politiques et les pratiques scolaires en matière de santé mentale.

Une divergence de perceptions : élèves contre directions d'école

Nos recherches en Ontario (Ophea, 2025 ; Sabiston et al., 2024) ont révélé des perspectives divergentes sur l'activité physique en milieu scolaire. Les élèves ont constamment exprimé le besoin de davantage d'occasions ; ils et elles nous ont dit avoir besoin de plus de sports, de plus de clubs, de plus de jeu libre, simplement de plus de temps pour être actif·ve·s pendant la journée scolaire. Les élèves ont partagé que le mouvement les aide à se sentir mieux, à améliorer leur concentration, à renforcer leur confiance et à mieux performer sur le plan scolaire. Les élèves ont exprimé le souhait d'avoir des options sociales et inclusives, pour créer des espaces où tous et toutes les élèves peuvent trouver un sentiment d'appartenance.

En revanche, les directions d'école (directions, enseignant·e·s et administrateur·trice·s) estimaient que les offres existantes étaient suffisantes et affirmaient « nous en faisons assez ». Une réponse récurrente lors des entretiens était que les élèves ont déjà un cours d'éducation physique, jusqu'à 20 minutes d'activité physique quotidienne, ainsi que des programmes parascolaires, et que tout cela représente sûrement suffisamment d'occasions de bouger. Mais si la quantité d'occasions est adéquate, pourquoi les élèves en demandent-ils et elles encore davantage ?

Ce fossé laisse entendre qu'il ne s'agit pas simplement de la quantité d'occasions, mais de leur qualité et de leur accessibilité. Les recherches confirment ce décalage. Une étude provinciale menée en Ontario il y a près de 20 ans a révélé que les écoles offraient de nombreuses occasions d'activité physique (par exemple, des cours d'éducation physique, des équipes, des clubs), mais que la participation des élèves était étonnamment faible (Dwyer et al., 2006) ; cette réalité se perpétue, avec seulement 23 % des enseignant·e·s en exercice respectant les mandats d'activité physique quotidienne (APQ) (Bigelow et Fenesi, 2023). Dwyer et ses collègues ont conclu que, si l'offre d'activités semble satisfaisante, l'engagement réel des élèves fait défaut. En avançant vers notre étude récente, nous pouvons conclure qu'aucune donnée probante ne démontre une amélioration de l'engagement, de la participation ou de la qualité des expériences (Sabiston et al., 2024). Nous devons repenser la façon dont nous offrons et promouvons ces occasions. C'est un cas classique du « si vous le construisez, ils et elles ne viendront peut-être pas », surtout si ce qui est proposé ne correspond pas aux intérêts ou aux besoins des élèves.

Les élèves souhaitent avoir voix au chapitre et pouvoir faire des choix dans leurs expériences de mouvement ; avoir simplement une équipe sportive ou une période d'éducation physique planifiée ne suffit pas. Les offres conventionnelles, comme le basketball, le soccer et le hockey, peuvent attirer les élèves déjà actif·ve·s, mais risquent d'exclure ceux et celles qui recherchent des options moins traditionnelles et plus inclusives, comme le yoga, le pickleball, la danse, le cricket et le ultimate frisbee. De plus, les activités physiques et le mouvement pourraient être intégrés à d'autres matières principales, comme les mathématiques, les langues ou les sciences sociales. Les directions ne devraient pas confondre la participation actuelle avec une participation universelle. Dans une écrasante majorité, les élèves nous ont dit vouloir davantage d'occasions axées sur le mouvement et des activités qui reflètent leurs intérêts et leurs motivations. La mise en place d'initiatives qui placent l'activité physique au fondement de l'apprentissage, plutôt qu'en marge, nécessitera d'écouter la voix des élèves, non seulement pour stimuler la participation, mais pour s'assurer que l'activité physique devient une voie significative vers l'expression de soi, l'inclusion et la santé mentale.

Nous reconnaissons que les écoles font face à de réelles contraintes et difficultés. Le temps dans la journée scolaire est limité, les budgets sont serrés et les pressions académiques sont intenses. Alors que nous recalibrons les perceptions, une étape clé consiste à aider les directions d'école à reconnaître que l'activité physique n'est pas une priorité concurrente ; en fait, elle est un catalyseur pour répondre à toutes les priorités, qu'il s'agisse de la connectivité sociale, du développement spirituel et de la réussite académique, ou de la santé physique, émotionnelle, spirituelle et mentale. Lorsque le mouvement est reconnu comme essentiel, il devient un fondement de la réussite des élèves, et non une distraction.

Pourquoi l'activité physique est-elle si importante pour la santé mentale ?

Des décennies de recherches, y compris les leçons apprises tout au long de la pandémie de COVID-19, ont souligné que le mouvement est fondamental pour le bien-être des élèves (Broad et al., 2023 ; Donnelly et al., 2016 ; EPS Canada, 2020 ; Whigham, 2013). Il existe des données probantes incontestées montrant que l'activité physique est liée à une meilleure santé mentale, par des mécanismes allant de l'influence sur la chimie du cerveau et la thermodynamique à la maîtrise et la connectivité sociale (Doré et al., 2020 ; Eime et al., 2013). L'activité physique pendant la journée scolaire améliore également la concentration, la mémoire et les résultats scolaires, tout en favorisant le leadership, l'inclusion et l'apprentissage socio-émotionnel (par exemple, Fritz et al., 2020 ; Latino et al., 2023). Par le jeu, les enfants développent des compétences interpersonnelles essentielles, telles que la négociation, la coopération et l'empathie, qui soutiennent à la fois le bien-être mental et une culture scolaire positive (par exemple, Garaigordobil, 2022 ; Sohrabi, 2021).

Ces données probantes rendent une chose claire : l'activité physique ne devrait pas être perçue comme parascolaire ou superflue, c'est une intervention en matière de santé mentale ! Promouvoir le mouvement tout au long de la journée scolaire et protéger le temps consacré à la récréation et aux pauses actives n'est pas simplement souhaitable ; c'est un élément essentiel d'une stratégie scolaire de santé mentale proactive, inclusive et équitable.

De la pénurie à l'abondance : repenser le bien-être scolaire

Le changement le plus profond qui doit s'opérer est peut-être celui des mentalités. Trop souvent, les discussions sur le bien-être des élèves (physique, social, émotionnel, spirituel) sont formulées à travers un prisme de pénurie, centré sur tout ce que nous n'avons pas. Pas assez de financement pour un·e enseignant·e d'éducation physique à temps plein. Pas assez de temps dans l'horaire pour des activités supplémentaires. Pas assez de formation pour que les enseignant·e·s intègrent le mouvement dans leurs leçons. Cette focalisation sur les déficits peut engendrer un sentiment d'impuissance ou de résignation.

Et si nous inversions la perspective et regardions nos écoles à travers un prisme d'abondance ? Une approche d'abondance reconnaît et exploite les forces et les ressources dont nous disposons déjà (Stanec et Bhalla, 2015). Chaque école, quelle que soit la rareté de ses ressources, possède des atouts à mobiliser : un personnel passionné, des élèves enthousiastes, des partenaires communautaires, des espaces extérieurs et des idées créatives. En nous concentrant sur les capacités existantes plutôt que sur la liste de souhaits de ce qui manque, nous ouvrons de nouvelles occasions de bien-être.

De façon cruciale, un prisme d'abondance élargit également notre vision de la santé mentale. Au lieu de se concentrer uniquement sur les listes d'attente pour les services ou les ratios de conseiller·ère·s, nous pouvons voir l'environnement scolaire quotidien comme rempli de potentiel pour le bien-être. Comme le rappelle le programme Écoles en santé d'EPS Canada, une école véritablement saine intègre le bien-être dans l'apprentissage et le jeu quotidiens ; les écoles holistiquement saines intègrent la santé dans la façon dont nous apprenons et jouons chaque jour, en considérant chaque salle de classe, couloir et terrain de jeux comme fondamentaux pour des habitudes et des liens sains (EPS Canada, 2025).

La voie à suivre

Notre exploration de l'activité physique et de la santé mentale dans les écoles ontariennes nous a laissé un profond sentiment d'espoir et d'urgence. D'espoir, parce que nous disposons déjà d'éléments clés : des recherches solides montrant que le mouvement soutient l'apprentissage et le bien-être, des élèves désireux et désireuses d'être actif·ve·s, des ressources prêtes à soutenir et des éducateur·trice·s engagé·e·s envers la santé des élèves. D'urgence, parce que ces éléments demeurent épars et sous-utilisés. Il est temps de combler les fossés entre la recherche et les politiques, entre les voix des élèves et les suppositions des adultes ; nous devons établir le lien entre l'activité physique et la santé mentale.

Bien que nos données d'enquête aient mis en évidence des obstacles, elles ont également mis en lumière un système de directions et d'élèves motivé·e·s et désireux·euses d'en faire davantage pour augmenter les occasions d'activité physique pour les jeunes. Nos ateliers, menés en partenariat avec Ophea et Femmes et sport au Canada, ont mené à des solutions telles que l'intégration de l'activité physique à plusieurs moments tout au long de la journée scolaire, la création d'environnements bienveillants permettant à chaque élève de participer, la saisie d'occasions d'être ou d'offrir un modèle, la mise au centre de la voix et du choix des élèves dans la planification des programmes, et la création d'environnements inclusifs et accessibles pour chaque élève. Plus important encore, les recommandations appellent à promouvoir explicitement l'activité physique comme moyen d'améliorer la santé mentale des élèves (Ophea, 2025).

Des élèves heureux·euses et actif·ve·s ne sont pas un luxe — ils et elles sont le fondement d'un apprentissage efficace et de communautés scolaires épanouies. Comme le rappelle EPS Canada, « la santé et l'éducation sont interdépendantes » (EPS Canada, s. d.). Nous ne pouvons pas dissocier le bien-être d'un enfant de sa capacité à apprendre et à grandir.

Avançons, littéralement et collectivement, vers une expérience scolaire où des corps actifs et des esprits épanouis ne sont pas l'exception, mais la norme.

Note : Tous les auteurs et toutes les autrices sont membres du même département (Centre de recherche sur la santé mentale et l'activité physique) au sein de la même faculté (Faculté de kinésiologie et d'éducation physique) de la même institution (Université de Toronto).

Références

​​Bigelow, H., & Fenesi, B. (2023). Pre-Service Teachers’ Perceptions of and Experiences with Classroom Physical Activity. International Journal of Environmental Research and Public Health, 20(2). https://doi.org/10.3390/IJERPH20021049 

​Bradford, B., & Berg, S. (2016, January 26). The Untapped Potential of Physical and Health Education | PHE Canada. https://phecanada.ca/professional-learning/journal/untapped-potential-physical-and-health-education 

​Broad, A. A., Bornath, D. P. D., Grisebach, D., McCarthy, S. F., Bryden, P. J., Robertson-Wilson, J., & Hazell, T. J. (2023). Classroom Activity Breaks Improve On-Task Behavior and Physical Activity Levels Regardless of Time of Day. Research Quarterly for Exercise and Sport, 94(2), 331–343. https://doi.org/10.1080/02701367.2021.1980189 

​Brush, C. J., Merica, C. B., Orendorff, K., Knudson, K., Klein, L. M., & Egan, C. A. (2025). Why Should Kids Move at School? Frontiers for Young Minds, 13. https://doi.org/10.3389/FRYM.2025.1492450 

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​Doré, I., Sylvester, B., Sabiston, C., Sylvestre, M. P., O’Loughlin, J., Brunet, J., & Bélanger, M. (2020). Mechanisms underpinning the association between physical activity and mental health in adolescence: A 6-year study. International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity, 17(1), 1–9. https://doi.org/10.1186/S12966-020-0911-5/TABLES/4 

​Dwyer, J. J. M., Allison, K. R., LeMoine, K. N., Adlaf, E. M., Goodman, J., Faulkner, G. E. J., & Lysy, D. C. (2006). A provincial study of opportunities for school-based physical activity in secondary schools. The Journal of Adolescent Health: Official Publication of the Society for Adolescent Medicine, 39(1), 80–86. https://doi.org/10.1016/J.JADOHEALTH.2005.10.004 

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