La rétroaction avec GOUT : transformer le chaos du cours d'éducation physique en occasions d'évaluation significatives
Imaginez la scène : vous êtes en train de poser des questions ciblées à un groupe d'élèves. Les cinq autres groupes sont répartis dans le gymnase, travaillant sur leurs tactiques et leurs stratégies dans différentes catégories de jeux. Du coin de l'œil, vous voyez un·e élève courir vers vous avec une dent à la main. Vous ne savez pas si elle vient de tomber ou si l'élève a reçu un coup. Votre sixième sens s'éveille aussi... mieux vaut vous baisser, car un ballon se dirige droit sur vous ! Vous n'avez même pas le temps de souffler. Comment êtes-vous censé·e évaluer les apprentissages ?
Ça vous semble familier ? Eh bien, prenez une grande respiration et continuez à lire !
Évaluation : améliorer et communiquer les apprentissages
Nous savons tous et toutes que l'évaluation des apprentissages des élèves fait partie de la responsabilité professionnelle des enseignant·e·s. Voyons ce que propose EPS Canada à ce sujet :
EPS Canada suggère que « l'évaluation des apprentissages des élèves poursuit deux objectifs principaux : améliorer les apprentissages et les communiquer » (EPS Canada, s. d.). Dans cet article, nous explorerons deux façons significatives dont les enseignant·e·s peuvent améliorer et communiquer les apprentissages :
- La conception à rebours
- La rétroaction avec GOUT
La conception à rebours : aligner la finalité, l'évaluation et le contenu
Vous planifiez déjà vos leçons et vos unités, alors pourquoi ne pas les rendre plus intentionnelles et cohérentes ?
La conception à rebours (Wiggins et McTighe) est un cadre qui peut vous faire gagner du temps et de l'énergie. Pensez-y comme à votre préparation d'avant-match qui rend le chaos du jeu plus gérable. Par exemple, lors de la planification, vous avez peut-être appris à choisir le contenu en premier. Mais que se passerait-il si vous choisissiez le contenu en dernier ?
Avec l'approche de conception à rebours, vous choisirez d'abord l'objectif ou la finalité, par exemple les indicateurs, les objectifs, les résultats ou les critères de réussite, soit ce que nous voulons que les élèves sachent et soient capables de faire. Cela guide ensuite le reste de votre planification. Votre deuxième décision est de créer une évaluation qui vous aidera à déterminer les progrès vers l'objectif. Et enfin, mais certainement pas en dernier lieu, vient le contenu en éducation physique. Quel contenu, par exemple l'athlétisme ou le yoga, pouvez-vous utiliser pour soutenir l'apprentissage des élèves ?
J'utilise souvent la métaphore du sandwich pour clarifier et solidifier le concept de la conception à rebours. Une tranche de pain représente le ou les indicateurs, tandis que l'autre tranche représente l'évaluation alignée. Si l'évaluation et le ou les indicateurs ne sont pas alignés, le « sandwich » s'effondre ! Les ingrédients au milieu du sandwich représentent le contenu en éducation physique et à la santé.
En général, lorsqu'on prépare un sandwich, on commence par sortir deux tranches de pain, puis on garnit le milieu.
De même, avec la conception à rebours, nous choisissons d'abord les objectifs du curriculum, par exemple les indicateurs, les objectifs, les résultats ou les critères de réussite, et concevons une évaluation qui fournira de l'information sur les apprentissages des élèves : les deux tranches de pain. C'est seulement après que les décisions ont été prises concernant les indicateurs et les évaluations alignées que nous commençons à prendre des décisions sur le contenu en éducation physique et à la santé à utiliser comme vecteur pour améliorer et communiquer les apprentissages.
Vous avez donc planifié en utilisant la conception à rebours. Indicateurs, fait ; évaluation, fait ; contenu, fait. Il est maintenant temps de mettre le plan en action !
Vous êtes arrivé·e en classe, mais encore une fois, il se passe tellement de choses. Comment allez-vous évaluer ? Pas de panique, vous êtes préparé·e ! Vous connaissez vos indicateurs et l'évaluation alignée, vous êtes donc prêt·e à concentrer votre observation, votre analyse et votre rétroaction soutenante.
La rétroaction avec GOUT : un court acronyme qui peut faire une grande différence dans la qualité de la rétroaction
Un acronyme que j'utilise pour fournir une rétroaction de qualité est GOUT : Globale, Opportune, Utile, Titillante.
- Globale : une rétroaction qui prend en compte l'élève dans son ensemble, sur le plan physique, cognitif, affectif et social, et qui reformule le ou les indicateurs de façon adaptée au développement et au contexte.
- Opportune : offerte pendant que « ça » se passe, dans la mesure du possible selon le contexte, qu'il s'agisse d'une dimension physique, cognitive, affective ou sociale.
- Utile : concrète et actionnable, utilisant des encouragements, des questions incitatives et des conseils pratiques, à la fois positive et ciblée.
- Titillante : transmise en petites doses qui donnent envie d'aller plus loin. On s'éloigne, on laisse du temps pour l'intégration, puis on revient pour faire un suivi.
À quoi ressemble la rétroaction avec GOUT en action ? Pendant que les élèves sont engagé·e·s dans leurs apprentissages, vous vous concentrez sur l'offre d'une rétroaction avec GOUT. Vous observez des élèves dans le gymnase et vous vous dirigez vers eux et elles (Opportune), en réfléchissant à la façon de formuler la rétroaction de manière à ce qu'elle soit alignée sur l'indicateur et adaptée à l'élève dans sa globalité (Globale), avec une rétroaction à la fois positive et constructive (Utile). Lorsque vous arrivez, vous rassemblez le groupe d'élèves pour dire : « J'ai remarqué que vous variez votre force en fonction de la distance par rapport à la cible. Cette stratégie est importante pour vous approcher le plus possible de la cible et marquer des points. Quelles autres tactiques pouvez-vous utiliser pour avoir plus de sacs de fèves en jeu que votre adversaire ? » Après avoir eu une conversation pour s'assurer de la compréhension et négocier les prochaines étapes, vous leur souriez, leur dites que vous reviendrez pour faire un suivi et vous vous éloignez, laissant aux élèves le temps d'expérimenter (Titillante). Quelques minutes plus tard, après avoir observé d'autres élèves et leur avoir offert une rétroaction avec GOUT, vous revenez au premier groupe. Vous avez une conversation sur les tactiques et les stratégies, guidée par la rétroaction avec GOUT que vous avez déjà fournie, et vous utilisez votre feuille d'évaluation pour consigner rapidement quelques notes anecdotiques, soit l'évaluation AU service de l'apprentissage. Pendant le cours, les élèves sont encouragé·e·s à ajouter une autoévaluation à leur portfolio personnel, soit l'évaluation EN TANT QU'apprentissage. Ce ne sont pas de simples exercices à cocher ; c'est l'évaluation AU service de et EN TANT QU'apprentissage en action. Votre rétroaction avec GOUT a réussi à combler l'écart entre là où l'élève en est et là où il ou elle peut aspirer à être. Lorsque les élèves consignent ces moments dans leurs portfolios personnels, ils et elles rendent finalement la rétroaction plus personnellement significative.
Vous avez maintenant réussi à recueillir et à consigner des données probantes solides sur les progrès de 7 à 10 autres élèves, mais, plus important encore, vous avez utilisé un cadre de rétroaction et une pratique réflexive dans l'intention de soutenir l'apprentissage des élèves, d'accroître l'engagement et de développer des relations plus solides. Cela a nécessité beaucoup d'éléments interdépendants : la préplanification en choisissant les indicateurs, les évaluations alignées et le contenu pour soutenir l'apprentissage des élèves ; l'observation ciblée, l'analyse et la rétroaction en classe ; ainsi que la participation des élèves grâce à des occasions de faire progresser leurs apprentissages par le mouvement et la discussion, culminant dans l'autoévaluation. Vous avez géré tout ça comme un·e pro, de façon significative et gérable. Une bonne journée d'enseignement, d'apprentissage et d'évaluation !
Conclusion
L'évaluation, comme toute autre méthode d'enseignement de qualité, demande du travail et de la pratique. Cependant, l'utilisation de cadres tels que la conception à rebours pour aligner les indicateurs, l'évaluation et le contenu, qui guide une rétroaction avec GOUT, peut rendre l'évaluation plus gérable, même dans le contexte chargé de l'éducation physique et à la santé. Lorsque viendra le temps de noter et de rendre compte, vous disposerez des informations d'évaluation formative et sommative dont vous avez besoin pour formuler des jugements fondés sur des données probantes, soit l'évaluation.
Maintenant, allez confectionner un délicieux sandwich après l'autre, pour et avec vos élèves !
Ressources supplémentaires
- Pour aider les enseignant·e·s à améliorer et à communiquer les apprentissages, EPS Canada propose une série de six brochures d'information concises sur l'évaluation :
- Évaluation formative et évaluation sommative : quelle est la différence ?
- Évaluation au service de l'apprentissage
- Évaluation en tant qu'apprentissage
- Coconstruire des critères de réussite
- Recueillir des données probantes sur les apprentissages
- Rétroaction
Le cours d'apprentissage en ligne d'EPS Canada sur l'évaluation en éducation physique et à la santé présente les principes et les pratiques clés qui aident les éducateur·trice·s à reconnaître comment l'évaluation façonne l'enseignement, informe les décisions pédagogiques et outille les élèves. Et restez à l'affût, car EPS Canada a encore davantage à offrir sur l'évaluation.
Remerciements
Un merci tout particulier à Jacinta McGrath (ministère de l'Éducation et du Développement de la petite enfance de Terre-Neuve-et-Labrador), Katherine Baker (Commission scolaire English-Montréal) et au personnel d'EPS Canada pour leur généreuse contribution et leurs suggestions réfléchies, qui ont amélioré la qualité de ce travail.
Références
EPS Canada (s. d.). Apprentissage professionnel : Évaluation en éducation physique et à la santé. https://eps-canada.ca/perfectionnement-professionel/levaluation-en-education-physique-et-la-sante
Wiggins, G. P., et McTighe, J. (2005). Understanding by design (2e éd.). Pearson.
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