Tu as ta place ici : cinq stratégies pour une éducation physique et à la santé inclusive

Je me souviens encore de ce que ça faisait d’être cet enfant là en surpoids hésitant et déjà en train d’apprendre les règles non dites sur qui a le droit d’être choisi. En cours d’éducation physique j’étais souvent mis de côté. On ne me choisissait pas pour les équipes. On ne me donnait pas de rôle. D’autres élèves me disaient « tu ne peux pas jouer à ça » et trop souvent des personnes enseignantes confirmaient ce message par leur silence.

J’ai vite appris que l’éducation physique n’était pas faite pour moi. J’ai intériorisé l’idée que le mouvement appartenait à certains corps. Que la santé avait une apparence précise et que ce n’était pas la mienne.

Et je n’étais pas seul. J’ai vu d’autres élèves être exclu·es aussi non seulement en raison de leur taille mais aussi de leur façon de bouger de leur apparence de leur identité ou de la manière dont les autres les percevaient.

Même si l’éducation a évolué depuis la fin des années 1980 et le début des années 1990 plusieurs de ces dynamiques persistent encore aujourd’hui. Dans trop d’écoles l’éducation physique et à la santé demeure un espace où les corps les identités et les statuts sociaux des élèves sont constamment observés et jugés.

Les élèves apprennent sans cesse pas seulement à partir de ce que nous disons mais aussi de ce que nous ne disons pas. Ils et elles apprennent qui a le droit d’être actif qui a sa place dans l’activité dont la santé compte qui est encouragé à diriger qui est autorisé à se retirer qui reçoit de l’encadrement et qui est laissé à lui même ou à elle même. Parfois ces apprentissages passent par les règles que nous établissons.

Parfois ils sont inscrits dans les personnes pour qui nous faisons de la place. Dans tous les cas ces leçons laissent des traces.

Elles se répercutent bien au delà du gymnase en influençant la confiance l’identité la façon dont les élèves occupent l’espace leur compréhension de la santé et leur sentiment d’appartenance à l’école dans la communauté et dans leur propre corps.

Je ne suis pas une personne enseignante en EPS. Mais je travaille aux côtés de celles et ceux qui le sont en écoutant en posant des questions et en aidant à réfléchir à ce que l’inclusion et l’appartenance peuvent réellement signifier. Lorsque les espaces d’EPS sont ancrés dans le soin et l’inclusion les élèves bougent autrement. Ils et elles se présentent autrement.

À travers le prisme de l’équité dès la conception et en collaboration avec des personnes enseignantes de partout dans le monde j’ai beaucoup appris sur ce à quoi peut ressembler une EPS inclusive. Bien que je m’appuie ici sur deux des cinq principes de l’équité dès la conception ces stratégies sont aussi enracinées dans des pratiques culturellement pertinentes adaptées et durables observées et co construites dans des communautés scolaires diverses.

Il ne s’agit pas d’une liste définitive. Il n’existe pas de formule magique ni de solution rapide. Ce sont simplement cinq stratégies concrètes et profondément humaines pour aider à concevoir des espaces d’EPS où davantage d’élèves peuvent s’épanouir bouger rire et sentir qu’ils et elles ont réellement leur place.

1. Concevoir à partir des marges

Lorsque nous concevons en tenant compte des personnes le plus souvent exclues, nous créons de meilleures expériences pour tout le monde.

Concevoir à partir des marges est plus qu’une stratégie c’est un état d’esprit. Cela signifie commencer par les élèves qui sont le plus fréquemment mis à l’écart ou affectés négativement par nos systèmes et nos routines. Non pas pour les corriger ou les intégrer de force mais parce qu’ils et elles offrent des perspectives précieuses sur la façon de bâtir des environnements plus inclusifs et plus efficaces pour toutes et tous.

Cette approche va bien au delà de la question de qui est choisi pour faire partie d’une équipe. Elle touche aussi à qui est au centre des conversations sur l’alimentation la santé mentale la sexualité et la sécurité. Qui est valorisé et qui est pathologisé. Qui peut explorer l’ensemble de son identité et qui est réduit à une seule dimension.

En pratique :

• Repérer les marges lors de la planification. Se demander pour qui cette activité ou cette leçon est le moins conçue et laisser cette question orienter les ajustements.

• Inviter les élèves à co concevoir. Leur demander ce qui les aide à se sentir en sécurité en confiance ou reconnu tant dans le mouvement que dans les discussions sur la santé et le corps. Utiliser leurs idées pour façonner les routines et les apprentissages.

• Repenser le langage et les rôles en classe. Remplacer des termes comme capitaine ou joueur ou joueuse le ou la plus utile par des rôles tels que personne qui relie encourage ou réfléchit afin de redéfinir ce que le leadership peut être et représenter.

Concevoir à partir des marges ne signifie pas abaisser les attentes. Cela signifie élargir l’accès et le sens. Lorsque les élèves se reconnaissent dans la conception ils et elles s’engagent différemment parce que l’espace les reconnaît enfin.

2. Rendre visible l’invisible

Chaque espace est régi par des normes. La question essentielle est de savoir qui les a créées et qui elles servent.

Rendre visible l’invisible consiste à nommer les normes que nous traitons souvent comme neutres celles qui transmettent aux élèves des messages implicites sur qui compte et qui ne compte pas. Les élèves apprennent constamment ce qui est considéré comme normal idéal valable ou suffisamment sain même lorsque ces messages ne sont jamais exprimés ouvertement.

Souvent, ces normes sont enracinées dans la blancheur, la minceur, le capacitisme et la conformité de genre. Lorsque nous ne nommons pas ces dynamiques, nous risquons de les renforcer.

En pratique : 

Analyser les normes liées au mouvement. Qui est qualifié de « naturel » ? Qui est corrigé ? Qui est perçu comme en forme ? Qui est ignoré ?

Mettre en lumière les présupposés dans les discussions sur la santé. Comment la culture familiale, la race, le genre et la taille corporelle influencent-ils ce que les élèves mangent, la façon dont ils et elles se reposent, gèrent leurs émotions ou cherchent du soutien ?

Utiliser un langage inclusif et valorisant. Remplacer les commentaires axés sur le déficit, comme « Tu ne fais pas assez d’efforts », par des affirmations telles que : « Ta présence apporte quelque chose d’important à cet espace. »

Observer les dynamiques de participation. Qui prend toujours la parole ? Qui ne la prend jamais ?

En nommant ce qui est implicite, les élèves acquièrent le vocabulaire nécessaire pour défendre leurs besoins et remettre en question des normes nuisibles. Cela permet aux personnes enseignantes et aux élèves de transformer ensemble la culture d’apprentissage.

3. Créer de l’espace pour la réflexion et la réparation

Des torts peuvent survenir. Le silence, lui, ne devrait jamais être une option.

En EPS, les torts peuvent être subtils ou explicites : une blague sur le corps de quelqu’un, une ou un élève laissé de côté, une personne poussée au-delà de ses limites. Lorsque nous ne prenons pas le temps de réfléchir, de reconnaître les torts causés et de travailler à leur réparation, nous n’enseignons pas aux élèves à gérer les conflits. Nous leur apprenons plutôt à tolérer le préjudice.

La réflexion et la réparation sont des composantes essentielles de tout milieu d’apprentissage qui valorise le sentiment d’appartenance.

En pratique : 

• Créer des moments de rétroaction. Après un cours ou une discussion en santé, poser des questions comme : Qu’est-ce qui a bien fonctionné pour toi aujourd’hui ? Qu’est-ce qui a été plus difficile ? Utiliser des journaux réflexifs, des bilans rapides ou des échanges en dyades pour permettre aux élèves de traiter leur expérience.
• Modéliser la réparation. Les élèves ont besoin de voir des adultes dire : « Ce que j’ai dit ou fait n’a pas eu l’effet souhaité. Je m’en excuse. Prenons le temps de réfléchir à comment faire mieux la prochaine fois. » L’objectif n’est pas la perfection, mais l’authenticité.
• Répondre aux torts avec bienveillance. Aborder les erreurs avec curiosité et compassion, plutôt qu’avec honte ou punition.
• Prioriser la sécurité émotionnelle comme une pratique constante, et non seulement lorsqu’un problème survient.

En intégrant la réflexion et la réparation aux routines de la classe, nous montrons aux élèves qu’elles et ils ne sont pas seuls, et que leurs expériences comptent réellement.

4. Concevoir des apprentissages culturellement pertinents et durables

La santé et le mouvement sont intrinsèquement culturels.

Chaque étirement, chaque guide alimentaire et chaque jeu s’inscrivent dans un contexte culturel. La vraie question est donc : quelle culture est mise de l’avant, et laquelle est mise de côté ou réduite à une simple « journée thématique » ?

Concevoir des apprentissages culturellement pertinents, c’est reconnaître et valoriser les savoirs, les pratiques et les traditions que les élèves apportent avec elles et eux. La culture n’est pas un obstacle à la participation. Elle en est le fondement.

En pratique :

S’informer sur les réalités des élèves en matière de santé et de mouvement. Que font leurs familles lorsqu’une personne se sent fatiguée ou stressée ? Comment l’alimentation, le repos et le mouvement sont-ils liés à l’identité et à la culture ?

Enseigner à partir du centre du cercle, et non du sommet. Vous n’êtes pas la seule ou le seul expert dans la classe. Intégrez des pratiques issues des expériences vécues des élèves, comme la capoeira, les tisanes, les marches avec des personnes aînées ou les rituels culinaires.

Éviter l’appropriation culturelle. Ne pas extraire des pratiques comme le yoga ou des jeux autochtones sans contexte. Se poser les questions suivantes : À qui cela appartient-il ? Comment peut-on l’honorer avec respect ?

Lorsque les élèves voient leur culture représentée de façon respectueuse et authentique, elles et ils se sentent inclus, reconnus et outillés pour apprendre pleinement.

5. Célébrer des définitions multiples de la réussite

Ce que nous célébrons révèle ce que nous valorisons.

Lorsque seule la performance élevée est reconnue comme une réussite, par exemple courir le plus vite, être le plus flexible ou donner la « bonne » réponse en santé, nous renforçons une vision étroite de la réussite qui exclut de nombreux élèves.

Il est essentiel de redéfinir la réussite afin qu’elle reflète la progression, l’effort, la créativité et la conscience de soi. Aider les élèves à être fier·ère·s de qui iels sont, et non seulement de ce qu’iels peuvent faire, transforme profondément leur relation au mouvement et à l’apprentissage.

En pratique :

• Célébrer toutes les formes de participation, comme l’effort, l’encouragement, le respect de ses limites, la persévérance, l’immobilité choisie et la joie.

• Inviter les élèves à définir leurs propres réussites en leur demandant ce dont iels sont fier·ère·s aujourd’hui, ce qui les a surpris, ce qui a été difficile ou ce qu’iels ont appris sur elleux mêmes.

• Déplacer la rétroaction de « Qui a le mieux réussi? » vers « Qu’avons nous appris ensemble? » ou « Quels moments ont été marquants? ».

• Interrompre le perfectionnisme en enseignant que choisir de s’arrêter peut être puissant, que le repos est légitime et que respecter son propre rythme est une forme de respect de soi.

En élargissant notre définition de la réussite, un plus grand nombre d’élèves peuvent se sentir vus, reconnus et valorisés. La réussite devient alors moins une question de mesure et davantage une question d’engagement significatif dans l’apprentissage.

Réflexions finales

Concevoir des espaces d’appartenance en EPS ne signifie pas tout changer d’un seul coup, abandonner les attentes ou viser la perfection. Il s’agit plutôt de poser de petits gestes réfléchis qui ouvrent davantage la porte aux élèves à qui l’on a dit, explicitement ou implicitement, que l’EPS n’était pas pour elleux.

Ce dont de nombreux élèves ont le plus besoin, c’est d’un espace qui les voit, les écoute et fait une place à qui iels sont réellement. Ces stratégies ne constituent pas une solution miracle. Elles représentent toutefois un point de départ, une façon de dire clairement : tu as ta place ici, tel·le que tu es.

Et ce message, répété avec constance, est peut être l’une des leçons les plus puissantes que nous puissions transmettre.

Ressources 

Outils destinés aux adultes

Étude de cas

Concevoir pour l’équité raciale : le moment est venu *ressource disponible uniquement en anglais
Une exploration de la façon dont les écoles peuvent mettre en œuvre les principes d’equityXdesign afin de s’attaquer aux inégalités raciales.

Articles

Le racisme et les iniquités sont des produits du design. Ils peuvent être repensés. *ressource disponible uniquement en anglais
Un article qui explique comment les iniquités systémiques sont intentionnellement construites et comment elles peuvent être réimaginées grâce à des pratiques de conception inclusive.

Une nouvelle voie à suivre : transformer les écoles grâce à equityXdesign *ressource disponible uniquement en anglais
Un texte qui présente comment les écoles peuvent adopter les principes d’equityXdesign pour repenser leur avenir.

Livres

L’enseignement culturellement pertinent et le cerveau, de Zaretta Hammond
Un guide pratique, fondé sur les neurosciences, pour créer des environnements d’apprentissage qui valorisent l’identité et renforcent le pouvoir d’agir des élèves.
 
Pédagogies culturellement durables : enseigner et apprendre pour la justice dans un monde en transformation, sous la direction de Django Paris et H. Samy Alim
Un recueil d’essais qui approfondit la pédagogie culturellement durable et souligne l’importance de préserver l’intégrité culturelle en éducation.

Décoloniser l’éducation : nourrir l’esprit d’apprentissage, de Marie Battiste
Un ouvrage qui examine comment la colonisation a façonné les systèmes scolaires et propose de les repenser en plaçant les savoirs autochtones et l’équité au cœur de l’éducation.

Transgresser pour enseigner, de bell hooks
Un livre qui présente l’éducation comme une pratique de liberté, particulièrement pertinent pour les personnes enseignantes engagées envers une équité intersectionnelle.